24 Jun La UNESCO muestra que el 40% de los países más pobres no apoyaron a los alumnos en situación de riesgo durante la crisis del COVID-19 e insta a la inclusión en la educación
Menos del 10% de los países cuentan con leyes que ayudan a garantizar la plena inclusión en la educación, según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020: Inclusión y educación – Todos significa todos de la UNESCO.
El Informe presenta un análisis detallado de los factores clave de la exclusión de los alumnos en los sistemas educativos de todo el mundo, incluyendo los antecedentes, la identidad y la capacidad (es decir, el género, la edad, la ubicación, la pobreza, la discapacidad, la etnia, la indigeneidad, el idioma, la religión, la condición de migrante o desplazado, la orientación sexual o la expresión de la identidad de género, el encarcelamiento, las creencias y las actitudes). Identifica una exacerbación de la exclusión durante la pandemia del COVID-19 y estima que alrededor del 40% de los países de ingresos bajos y medios-bajos no han prestado apoyo a los alumnos desfavorecidos durante el cierre temporal de las escuelas.
En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 (Informe GEM, por sus siglas en inglés) se insta a los países a que se centren en los que se han quedado atrás cuando las escuelas vuelvan a abrir sus puertas, a fin de fomentar sociedades más resilientes e igualitarias.
“Para estar a la altura de los desafíos de nuestro tiempo, es imperativo avanzar hacia una educación más inclusiva”, dijo la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay. “Repensar el futuro de la educación es tanto más importante tras la pandemia del Covid-19, que exacerbó y puso de relieve las desigualdades. Si no se actúa, se obstaculizará el progreso de las sociedades”.
Persistencia de la exclusión: El
Informe de este año es el cuarto Informe anual GEM de la UNESCO para el
seguimiento del progreso realizado en 209 países hacia la consecución de los
objetivos de educación adoptados por los Estados Miembros de las Naciones
Unidas en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En él se señala que 258
millones de niños y jóvenes quedaron totalmente excluidos de la educación,
siendo la pobreza el principal obstáculo para su acceso. En los países de
ingresos bajos y medios, es tres veces más probable que los adolescentes del
20% más rico de todos los hogares terminen el primer ciclo de enseñanza
secundaria que aquellos de los hogares más pobres. Entre los que sí terminan
el primer ciclo de enseñanza
secundaria, es dos veces más probable
que los estudiantes de los hogares más ricos tengan
conocimientos básicos de lectura y matemáticas
que aquellos de los hogares más pobres. A pesar del objetivo proclamado de la
finalización universal del ciclo superior de enseñanza secundaria para 2030,
casi ninguna joven de un entorno rural pobre termina la enseñanza secundaria en
al menos 20 países, la mayoría de ellos en África Subsahariana.
Asimismo, según el Informe, los estudiantes de 10 años de edad de los países de ingresos medios y altos que recibieron enseñanza en un idioma distinto al de su lengua materna por lo general obtuvieron una puntuación un 34% inferior a la de los hablantes nativos en las pruebas de lectura. En diez países de ingresos bajos y medios, se estableció que era un 19% menos probable que los niños con discapacidades lograran un dominio mínimo de lectura que aquellos que no tenían discapacidades. En los Estados Unidos, era casi tres veces más probable que los estudiantes LGBTI declararan que se habían quedado en casa sin ir a la escuela por sentirse inseguros.
Bases inequitativas: Hoy, además de la publicación, el equipo del Informe GEM de la UNESCO lanzó un nuevo sitio web, PEER, con información sobre leyes y políticas relacionadas con la inclusión en la educación en cada país del mundo. PEER muestra que muchos países siguen practicando la segregación en la educación, lo que refuerza los estereotipos, la discriminación y la alienación. Las leyes de una cuarta parte de todos los países exigen que los niños con discapacidades sean educados en entornos separados, cifra que se eleva a más del 40% en América Latina y el Caribe, así como en Asia.
Exclusión flagrante: Dos países de África siguen prohibiendo la escolarización de las niñas embarazadas, 117 permiten los matrimonios infantiles, mientras que 20 aún no han ratificado el Convenio 138 de la Organización Internacional del Trabajo que prohíbe el trabajo infantil. En varios países de Europa central y oriental, los niños romaníes son segregados en las escuelas normales. En Asia, las personas desplazadas, como los rohingya, reciben enseñanza en sistemas educativos paralelos. En los países de la OCDE, más de dos tercios de los estudiantes de origen inmigrante asisten a escuelas en las que representan por lo menos el 50% de la población estudiantil, lo que reduce sus posibilidades de éxito académico.
“El Covid-19 nos ha dado una verdadera oportunidad de repensar nuestros sistemas educativos”, dijo Manos Antoninis, Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. “Pero pasar a un mundo que valore y acoja la diversidad no ocurrirá de la noche a la mañana. Existe una tensión evidente entre enseñar a todos los niños bajo el mismo techo y crear un entorno en el que los estudiantes aprendan mejor. Pero, el COVID-19 nos ha mostrado que se pueden hacer las cosas de manera diferente, si nos concentramos en ello.”
Se encontró que las creencias discriminatorias de los padres formaban una barrera para la inclusión: Alrededor del 15% de los padres en Alemania y el 59% en Hong Kong, China, temían que los niños con discapacidades perturbasen el aprendizaje de los demás. Los padres de hijos vulnerables también deseaban enviarlos a escuelas que garantizaran su bienestar y respondieran a sus necesidades. En Queensland (Australia), el 37% de los estudiantes de las escuelas especiales se habían cambiado de establecimientos ordinarios.
El Informe muestra que los sistemas educativos a menudo no tienen en cuenta las necesidades especiales de los alumnos. Solo 41 países a nivel mundial reconocen oficialmente el lenguaje de señas y, mundialmente, las escuelas están más interesadas en obtener acceso a Internet que en atender a los alumnos con discapacidades. Alrededor de 335 millones de niñas asisten a escuelas que no les proporcionan los servicios de agua, saneamiento e higiene necesarios para seguir asistiendo a clase durante la menstruación.
Alienando a los estudiantes: Cuando los estudiantes están inadecuadamente representados en los currículos y libros de texto pueden sentirse alienados. Las niñas y las mujeres solo representan el 44% de las referencias en los libros de texto en inglés de las escuelas secundarias en Malasia e Indonesia, el 37% en Bangladesh y el 24% en la provincia de Punjab en Pakistán. Los currículos de 23 de 49 países europeos no abordan cuestiones de orientación sexual, identidad o expresión de género.
Los maestros necesitan y desean recibir formaciones sobre la inclusión, que menos de 1 de cada 10 maestros de escuela primaria de diez países francófonos de África Subsahariana dijo haber recibido. Una cuarta parte de los maestros de 48 países comunicaron que deseaban recibir más capacitación sobre la enseñanza de estudiantes con necesidades especiales.
Hay una falta crónica de datos de calidad sobre los que se han quedado atrás. Casi la mitad de los países de ingresos bajos y medios no recopilan suficientes datos sobre la educación de los niños con discapacidades. Las encuestas de hogares son fundamentales para desglosar los datos sobre educación por características individuales. Sin embargo, el 41% de los países –donde vive el 13% de la población mundial– no realizan encuestas o no publican los datos de las mismas. Las cifras sobre el aprendizaje se toman en su mayoría de la escuela, sin tener en cuenta a los que no asisten a ella.
“La insuficiencia de datos significa que no vemos una gran parte del panorama”, dice Antoninis. “No es de extrañar que las desigualdades expuestas repentinamente durante la crisis del COVID-19 nos tomaran por sorpresa”.
Indicios de progreso hacia la inclusión: En el Informe y en su sitio web PEER se señala que muchos países están adoptando enfoques positivos e innovadores para la transición hacia la inclusión. Muchos están estableciendo centros de recursos para múltiples escuelas y permitiendo que los establecimientos ordinarios reciban a niños de escuelas especiales, como es el caso de Malawi, Cuba y Ucrania. Gambia, Nueva Zelandia y Samoa están usando maestros itinerantes para llegar a las poblaciones desatendidas.
También se observó que muchos países se esfuerzan por atender a las necesidades de los distintos alumnos: El estado de Odisha en India, por ejemplo, usa 21 idiomas tribales en sus aulas, Kenya ajusta su currículo al calendario nómada y, en Australia, los currículos del 19% de los estudiantes son ajustados por los maestros de modo que los resultados previstos correspondan a las necesidades de los estudiantes.
El Informe incluye material para una campaña digital, Todos significa todos, que promueve un conjunto de recomendaciones clave para los próximos diez años.